Мой сайт

Главная » 2010 » Ноябрь » 17 » ИССЛЕДОВАНИЕ МОТИВАЦИИ «

---

04:15 ИССЛЕДОВАНИЕ МОТИВАЦИИ «

Вестник практической психологии образования» № 4 (9) - 2006«Вестник практической психологии образования» № 4 (9) - 2006 Н.И. Гуткина, В.В. Печенков Динамика мотивации учащихся от второго к третьему классу Психологическая служба образования призвана ставить и совместно с педагогами решать проблемы, возникающие в учебном процессе. К одной из таких проблем относится слабое развитие учебной мотивации, препятству¬ющее эффективному обучению детей. Отметим, что эта проблема актуальна не только для России, но и для большинства развитых стран. Проводимое лонгитюдинальное исследование по¬казывает особенности развития учебной мотивации в современной начальной школе, а анализ и обсужде¬ние результатов позволяют понять причины существу¬ющего положения дел. Введение в контекст проблемы Учебная мотивация включает в себя разнообразные мотивы обучения, которые можно объединить в три боль¬шие группы: познавательные мотивы учения, социальные мотивы учения и мотивы достижения (Божович Л.И., 1968, 1972: Маркова А.К., 1983; МатюхинаМ.В., 1984;ХекхаузенХ., 1986 и др ) В самом общем виде к познавательным мотивам учения относят мотивы, связанные непосредственно с процессом узна¬вания и освоения нового материала, с интеллектуальной активностью ребенка, а к социальным мотивам учения относят мотивы, связанные с потребностью ребенка в общении с други-ми людьми (Божович Л.И., 1972). Среди социальных мотивов учения могут быть мотивы, связанные со стремлением избе¬гать неприятностей. П.М. Якобсон (1969) относит эти мотивы к отрицательной мотивации. Ребенок, готовый к школе, хочет учиться и потому, что ему хочется занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости (социальные мотивы учения), и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома (познавательные мотивы учения). Тесное переплетение этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л.И. Божович «внутренней позицией школьника» (1968). Этому новообразованию она придавала очень большое значение при изучении адаптации ребенка в школе. Но она предупреждала, что и внутренняя позиция школьника, и широкие социальные мотивы учения — явления сугубо исторические. Помимо познавательных и социальных мотивов учения выделяют мотивы достижения (см. Хекхаузен Х., 1986). Мотивы достижения не связаны с какой-либо специфической деятельностью, а являются индивидуальной характеристикой мотивационной сферы человека, проявляющейся в его стремлении к достижению результата. Так, в основе мотива достижения может быть надежда на успех или стремление достичь успеха, а может быть боязнь или избегание неудачи. Соответственно, говорят о разных мотивах достижения. Как показывает практика и научные исследования, для каждого ученика характерно наличие нескольких мотивов учения, соотношение которых может меняться. Разные по содержанию мотивы, учения могут определять различные уровни учебной мотивации ребенка. Гипотеза и задача исследования В основе данного лонгитюдинального исследования лежит гипотеза о том, что у большинства сегодняшних первоклассников учебная мотивация развита слабо и, соответственно, не сформирована внутренняя позиция школьника. Кроме того, предполагается, что обучение в начальной школе приводит не к развитию мотивации учения, а, наоборот, к ее отрицательной динамике. Соответственно выдвинутой гипотезе была по¬ставлена задача: изучить динамику учебной мотивации учащихся начальной школы. Выборка испытуемых Первоначальная выборка испытуемых для четырехлетнего лонгитюдинального исследования состояла из 181 ученика первых классов нескольких московских школ. Во втором классе количество испытуемых, принявших участие в обследовании одновременно и в первом, и во втором классе, сократилось до 158 человек. Все три года в обследовании участвовало 145 детей. Для чистоты исследования первоначальная выборка составлялась таким образом, чтобы в нее попало приблизительно равное число школь¬ников из классов, куда набирались хорошо разви¬тые дети, и классов, куда попали дети с неважными показателями развития. Заметим, что речь идет не о показателях психологической готовности к школе, а о показателях педагогической готовности к обуче¬нию, то есть владение ребенком простейшими школьными умениями и навыками, типа чтения и счета, на момент начала обучения в первом классе. Методика исследования В исследовании использовались три методики, позволяющие определить наличие у ребенка позна¬вательных и социальных мотивов учения. Среди них: методики Н.И. Гуткиной («Сказка» и «Внутренняя позиция школьника») и методика Н.Г. Лускановой («Анкета по оценке уровня школьной мотивации»). Методика «Сказка» позволяет экспериментальным путем определить доминирование познавательного или игрового мотива у ребенка, а методики «Внут¬ренняя позиция школьника» и «Анкета по оценке уровня школьной мотивации» представляют собой опросники, из которых можно узнать, есть ли у ре¬бенка внутренняя позиция школьника. При исследовании детей в первом классе ис¬пользовались методики Н.И. Гуткиной (2002, 2004, 2006) «Сказка» и «Внутренняя позиция школьни¬ка», при этом по двум методикам высчитывался еди¬ный балл, характеризующий степень развития учеб¬ной мотивации в первом классе. При исследовании учащихся во втором и третьем классах применялась методика Н.Г. Лускановой (1999) «Анкета по оценке уровня школьной мотивации». Данные о развитии учебной мотивации соотносились с результатами этих же детей, полученными в первый год исследо¬вания. Для корректности сравнения уровень разви¬тия мотивации учения в первом, втором и третьем классах оценивался по единой трехбалльной систе¬ме. Для этого была разработана специальная про¬цедура пересчета баллов, полученных испытуемым по методике Н.Г. Лускановой по пятибалльной шка¬ле, в баллы по трехбалльной шкале, в которых оце¬нивались результаты по методикам .Н.И. Гуткиной. Методика «Сказка» (Н.И. Гуткина, 2002) Методика предназначена для эксперименталь¬ного определения доминирования познавательно¬го или игрового мотива в мотивационной сфере ре¬бенка. Суть ее заключается в том, что ребенок в конф¬ликтной ситуации должен сделать выбор между дослушиванием новой для него сказки с неизвест¬ным концом и игрой с малопривлекательными игру¬шками. Дети с выраженным познавательным интересом обычно предпочитают послушать продолжение сказ¬ки. За такой выбор ребенок получает 3 балла. Дети со слабой познавательной потребностью предпо¬читают игру. Их выбор оценивается в 1 балл. Если ребенок сначала выбирает игрушки, но, не начиная игры, возвращается к экспериментатору и просит дочитать сказку до конца, то в таком случае его вы¬бор оценивается в 2 балла. Методика «Внутренняя позиция школьника» (Н.И. Гуткина, 2002) Методика представляет собой опросник, состоя¬щий из 12 вопросов (6 ключевых и 6 неключевых). Для того чтобы сделать вывод о наличии или от¬сутствии внутренней позиции школьника у ребенка, необходимо проанализировать его ответы на клю¬чевые вопросы по специальному алгоритму. Нали¬чие внутренней позиции школьника оценивается в 3 балла. Отсутствие — в 1 балл. Промежуточный результат, означающий, что внутренняя позиция школьника находится в стадии формирования, оце¬нивается в 2 балла. Ответы на неключевые вопросы позволяют луч¬ше представить- особенности познавательного ин¬тереса детей. Анкета по оценке уровня школьной мотивации (Н.Г. Лусканова, 1999) Анкета состоит из 10 вопросов, отражающих от¬ношение детей к школе, учебному процессу, эмоци¬ональное реагирование на школьную ситуацию. Для дифференциации детей по уровню школь¬ной мотивации была разработана система балль¬ных оценок за каждый ответ испытуемого (от 1 до 3). В зависимости от суммарного количества получен¬ных баллов ребенок относится к тому или иному уров¬ню школьной мотивации. Всего было установлено 5 основных уровней (1 — высший, 5 — низший): чем больше баллов получает испытуемый, тем более высоким уровнем школьной мотивации он характе¬ризуется. Результаты В первом классе срез делался в ноябре, то есть эти данные можно рассматривать как исходный уро¬вень учебной мотивации, с которым дети пришли в школу. Во втором классе срез делался во втором полугодии: эти данные характеризуют уровень разви¬тия учебной мотивации второклассников. В третьем классе срез делался также во втором полугодии: эти данные характеризуют уровень развития учебной мо¬тивации третьеклассников. Уровни учебной мотивации обозначены балла¬ми 1, 2, 3. Самый высокий балл — 3, самый низкий балл — 1. Соответственно: 3 уровень учебной мотивации — высокий, 2 уровень учебной мотивации — средний, 1 уровень учебной мотивации — низкий. В первом классе: — к 3 уровню отнесены дети, получившие по мето¬дикам «Сказка» и «Внутренняя позиция школь¬ника» по 3 балла; — ко 2 уровню отнесены дети, получившие по методике «Внутренняя позиция школьника» 3 и по методике «Сказка» — 1 или 2 балла, дети, получившие по методике «Внутренняя позиция школьника» 2 балла, и по методике «Сказка» 3 или 2 балла, а также дети, получившие по методике «Внутренняя позиция школьникам 1 балл и по методике «Сказка» 3 балла; — к 1 уровню отнесены дети, получившие по методике «Внутренняя позиция школьника» 1 балл, и по методике «Сказка» 1 или 2 балла, а также дети, получившие по методике «Внутренняя позиция школьника» 2 балла, а по методике «Сказка» 1 балл. Во втором и третьем классе: — к 3 уровню отнесены дети, попавшие в 1 уровень школьной мотивации по анкете Н.Г. Лускановой;] — ко 2 уровню отнесены дети, попавшие во 2 уровень школьной мотивации по анкете Н.Г. Лускановой; — к 1 уровню отнесены дети, попавшие в 3, 4, 5 уровни школьной мотивации по анкете Н.Г. Лускановой. Сравнение результатов проводилось с помощью критерия Стъюдента для процентов (см. Плохинский Н.А., 1970). 1. Среди поступающих в школу первоклассников самую многочисленную группу (65%) образуют дети со средним уровнем развития учебной мотивации. Группа с высоким уровнем развития мотивации учения содержит 24% детей, а группа с низким уровнем развития учебной мотивации – 11%. 2. На протяжении первых двух лет обучения в школе у 67% испытуемых не происходит развития (нет положительной динамики) учебной мотивации. Положительная динамика (развитие) отмечается лишь у 26% учащихся; данное исследование не по¬зволяет сделать вывод, происходит ли развитие учеб¬ной мотивации у оставшихся 7% испытуемых. Количество детей отдельно на высоком, среднем и низком уровнях учебной мотивации не меняется от второго к тре¬тьему классу, то есть наблюдается стагнация в раз¬витии мотивации учения. Для наглядности предста¬вим полученные результаты в виде диаграммы (рис.1). Рис. 1. Динамика учебной мотивации от первого к третьему классу Обсуждение результатов Интересно сопоставить данные нашего исследо¬вания с данными о развитии мотивов учения млад¬ших школьников, полученными в середине прошло¬го века в лаборатории Л.И. Божович. Было показано (Божович Л.И., Морозова Н.Г., Славина Л.С., 1951), что на протяжении первого и второго классов обуче¬ния происходит развитие как познавательных, так и социальных мотивов учения, в результате чего уча¬щиеся этих классов характеризуются достаточно вы¬раженным ответственным и добросовестным отно¬шением к учению. Было отмечено, что в I—II классе школьники очень любят учиться, а мотивы их учения характеризуются в общем теми же чертами, что и у детей, поступающих в школу. Но приблизительно с третьего класса наблюдается перелом в отношении детей к учению. Результаты нашего исследования показывают, что сегодня уже во втором классе учащиеся обладают значительно более низкими показателями учебной мотивации, чем в начале первого класса. А в тре¬тьем классе показатели развития учебной мотива¬ции не отличаются от показателей во втором клас¬се. Значит, в современной начальной школе, по крайней мере на втором году обучения (а у нас есть основания полагать, что еще раньше), происходит изменение отношения школьников к учению в отри¬цательную сторону. Опираясь на результаты нашего исследования, можно говорить, что учебная моти¬вация в современной начальной школе почти не развивается: наибольший процент детей с хорошим и средним уровнем мотивации учения наблюдается в первом классе, к концу второго класса этот про¬цент значительно ниже, и в третьем классе он прак¬тически не меняется по сравнению со вторым. Зна¬чит, большинство детей приходит в школу с желанием учиться, а уже через год или год с небольшим это желание пропадает. Что же происходит? Почему? Анализируя учебные мотивы детей начальной школы середины XX века, Л.И. Божович отмечала, что в первом и втором классах были очень сильны социальные мотивы учения. Во многом это было связано с тем, что до школы (а в то время в школу шли с 7—8 лет) ребята занимались сугубо детскими занятиями. Поэтому начало обучения в школе вос¬принималось ими как начало взрослой трудовой деятельности, к которой они относились очень се¬рьезно. В то время у большинства первоклассников отмечалась внутренняя позиция школьника, кото¬рая и определяла позитивное отношение к школе большинства учеников младших классов и позволя¬ла им ответственно относиться к учебе, даже если было не очень интересно. Перелом в отношении детей к школе и учению с третьего класса, по мнению Л.И. Божович, объяс¬нялся, с одной стороны, ослаблением социальных мотивов учения (с приближением подросткового воз¬раста ослабевала ориентация на мнение значимого взрослого, что очень сильно выражено в млад¬шем школьном возрасте), а с другой стороны — ослаблением познавательных мотивов учения из-за недостатков содержания и организации начально¬го школьного обучения (недостаточное использова¬ние интеллектуальной активности учащихся). В ре¬зультате внутренняя позиция школьника начинала терять свою силу, что и отражалось в изменении от-ношения учащихся к школе. Сопоставив этот анализ с сегодняшним днем, можно увидеть следующие различия и сходство. Различия: 1. Дети идут сегодня в школу в целом на год рань¬ше: в 6—7 лет. В детском саду начиная с 5 лет они готовятся к школе на специальных занятиях, очень похожих на школьные. Поступив в школу, ребята не ощущают существенной разницы между своей дошкольной и школьной жизнью. Исследования пока¬зывают, что внутренняя позиция школьника сегодня формируется плохо и выражена у небольшого коли¬чества детей. Отсюда — социальные мотивы уче¬ния не играют существенную роль в побуждении детей к учебе. 2. В современном первом классе учащиеся ис¬пытывают недостаток в новом познавательном учебном материале: детям приходится повторять программу обучения, которую они в несколько об¬легченном варианте проходили в детском саду и на подготовительных занятиях при школе. Отсюда — познавательные мотивы учения не играют суще¬ственную роль в побуждении детей к учебе. Сходство В современном третьем классе содержание и организация обучения так же, как и в 50-е годы про¬шлого столетия, не слишком ориентированы на ин-теллектуальную активность учащихся, поэтому они не стимулирует развитие познавательных мотивов учения. В силу указанных причин в современной началь¬ной школе достаточно рано (гораздо раньше, чем 50 лет назад) может наблюдаться ослабление по-буждающей силы мотивов учения с последующей стабилизацией ситуации, что мы и обнаружили в нашем исследовании. Литература 1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968. 2. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка. // Изучение мотивации поведения детей и подростков. — М., 1972. 3. Божович Л.И., Морозова Н.Г., Славина Л.С. Развитие мотивов учения у советских школьников. // Известия АПН РСФСР. Вып. 36. 1951. 4. Гуткина Н.И. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6—7 лет к школьному обучению. — М., 2002. 5. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. — М., 2004, 2006. 6. Лусканова Н.Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении. — М., 1999. 7. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. — М., 1983. | 8. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. — М., 1984. 9. Плохинский Н.А. Биометрия. — М., 1970. 10. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность./ В 2-х томах. — М., 1986. 11. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. — М., 1969. Влияние проблемно-диалогического обучения на развитие детей в начальной школе. В прошлом учебном году началась экспериментальная проверка зависимости интеллектуального и личностного развития учащихся начальных классов от метода обучения. Были взяты три экспериментальных и три контрольных класса с детьми приблизительно одинаковыми по интеллектуальному развитию. Отличия между классами состояли в различных методах обучения, практикуемых учителями. Так в экспериментальных классах – учителя работали с использованием методов проблемно-диалогического обучения. В контрольных - учителя этими методами не пользовались. Различия между классами фиксировались по следующим критериям: • Интеллект; • Креативность; • Развитие речи; • Учебная мотивация и отношение к школьным требованиям; • Восприятие учебной нагрузки и утомление; • Самооценка и другие параметры личностного развития. Уже через год обучения можно было говорить о намечающейся разнице между классами по некоторым параметрам. Так, если разницы между интеллектуальным уровнем развития учащихся мы пока не обнаружили, то некоторые параметры общей креативности оказались выше в экспериментальных классах. Например, здесь дети быстрее справились с заданиями по методике Торренса и показали более высокую оригинальность; их число оригинальных идей было почти в два раза больше, чем в контрольных классах (14% против 6%). В то же время в контрольных классах чуть выше была тенденция к проработке деталей (отработка навыков?). В целом же, по методике Торренса в экспериментальных классах оказался выше процент детей с средним и высоким уровнем развития творческого мышления (см. диаграмму 1). Эти данные указывают на то, что проблемно-диалогическое обучение создает предпосылки для раскрепощенности мышления, внутренней свободы. О более гармоничном внутреннем ощущении себя детьми в экспериментальных классах говорят и методики самооценки. Здесь дети воспринимают себя более позитивно (их уровень самооценки выше) и более счастливыми. По методике Пирса-Харриса в экспериментальных классах оказался выше процент детей с высоким и хорошим уровнем самооценки по таким категориям как: «интеллектуальный статус», «физическая привлекательность», «популярность», «счастье, удовлетворенность». А в контрольных классах процент детей с высоким и хорошим уровнем самооценки преобладал по категории «поведение». В целом различия между экспериментальными и контрольными классами по такому вектору развития как «внутренний мир» или «внешнее поведение» ребенка просматривалось также по некоторым другим методикам. Так, например, по методике самооценки Данюшевской, в экспериментальных классах получило более высокую оценку такое качество как «самостоятельность», а в контрольных классах – «исполнительность». При выполнении же методики «Кто я?» в контрольных классах дети чаще описывали себя через различные роли. А роль «ученик» присутствовала у 60% детей (48% в экспериментальных классах). Такое ролевое поведение явно более одобряется обществом, поскольку оно регламентирует поведение субъекта, но с другой стороны, не исключено, что дает меньше внутренней свободы для личностного развития. Вместе с тем, по методике оценки школьной мотивации Лускановой, число человек с высокой учебной мотивацией было выше именно в экспериментальных, а не контрольных классах (45% против 33%), и именно в экспериментальных классах было лучшее отношение к домашним заданиям (70% против 58%). Рисунок «Я в школе» показал, что положительное отношение к школе также выше на 17% в экспериментальных классах. Таким образом, можно сказать, что обучение с помощью проблемно-диалогического метода поддерживает положительную мотивацию к учению именно на уровне внутренней мотивации и формирует школьно-значимые психологические функции. Так, например, в экспериментальных классах учащиеся точнее выполняли инструкции в начале урока, выше оказался и процент детей, списывающих с доски или с листа без ошибок, что позволяет говорить о развитии такого качества как концентрация внимания при восприятии информации на слух или зрительно. Также метод обучения, практикуемый в экспериментальных классах, снижает возможности школьной дезадаптации у детей (см. диаграмму 2). Кроме того, методика Лускановой показала, что возможность диалога в классе на первой ступени обучения создает основу для развития взаимоотношений: в экспериментальных классах по оценкам детей у них лучше складывались отношения с учителем и с одноклассниками. А начальная диагностика во 2 классе показала, что по методике самооценки в экспериментальных классах выше оказались такие шкалы как «общительность» и «здоровье». И это даже несмотря на то, что как мы установили в первом классе, субъективная усталость была выше в экспериментальных классах. Казалось бы это проблема? Но почему же тогда у детей не снизилось ощущение себя здоровыми, по сравнению с теми же контрольными классами? На наш взгляд, снижение здоровья школьников связано с ощущением психологического давления. И это необязательно что-то уж очень негативное. Просто часто ученик вынужденно помещает себя в рамки, которые ему диктует школа: молчать, когда ты знаешь ответ, но тебя не вызвал учитель; не иметь возможности поделиться идеей, когда ты чувствуешь себя первооткрывателем нового правила или закона; давление необходимости правильного ответа, который, по мнению учителя, ты просто обязан знать! Да мало ли еще таких интеллектуально-эмоционал>ьно-личностных барьеров приготовила ученику современная система обучения. Вот и испытывает ученик довольно часто эмоциональный дискомфорт, который отнимает и силы, и ощущение здоровья. Так, например, на рисунке «Я в школе» в контрольных классах был выше процент рисунков, на которых преобладала сильная штриховка, то есть имела место повышенная тревожность учащихся. А методика «Несуществующее животное» подтвердила, что в контрольных классах больше детей испытывают тревогу, связанную именно с учебной деятельностью, больше детей, испытывающих какие-либо страхи, и имеющих желание защититься от «давления» со стороны взрослых. И уже на первом году учебы в контрольных классах оказалось на 15% больше детей, которым не нравится их деятельность в школе. Тогда как в экспериментальных классах – на 7% выше оказалась интеллектуальная направленность и на 6% выше внутренняя раскрепощенность учеников. Таким образом, уже начало обучения в школе по разным педагогическим технологиям закладывает различия в самоощущениях учеников. По первым экспериментальным данным, начальные различия между классами с проблемно-диалогическим методом обучения и контрольными классами лежат в области учебной мотивации и положительного отношения к школе, в построении взаимоотношений между учеником и учителем, между учеником и одноклассниками, в развитии творческого потенциала и внутренней гармоничности. А кроме всего прочего, меньше тратится здоровья при освоении «основ научного знания». Это начало исследования. Что оно покажет в дальнейшем? Будем внимательно наблюдать. Данюшевская Г.А.

1 2 3 4 5 Категория: Новости | Просмотров: 2656 | Добавил: coment | Рейтинг: 0.0/0

Всего комментариев: 0